教育需要在21世紀發生改變。當世界各國將教育目的聚焦在核心素養時，做事與做人的教育便備受重視。目的變了，手段就必須變革。假期閱讀了夏雪梅博士的《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》一書，受益匪淺。書中的很多理論知識與案例，讓我對情境教學、驅動性問題、學科項目化學習設計等有了新的理解，結合自己的實踐經歷，我簡單地來談一談自己一些粗淺的認識。
讓素養在情境中生長
國家發布了《普通高中語文課程標準（2017年版）》，核心素養、學習任務群、整本書閱讀等新觀念成為語文同仁熱議的話題。回顧語文教學的轉型，我意識到，轉型的背后是“素養”二字日益向實處向深處挺進。而項目式學習恰好切中了“素養”的肯綮。“素養”這個詞被照亮了，拓寬了我們語文人的教學視野。長久以來，我們習慣了以知識為本位，積重難返，當我們以素養為本位時，就有可能為學生打開一扇新的窗戶。
本書中作者用“博士和農民工如何識別空肥皂盒”這個簡單的例子讓我明白了素養的形成為什么離不開“情境”。博士為了識別出空肥皂盒煞費苦心，耗費大量精力研究出甄別系統。而農民工僅僅搬來一個風扇便解決了問題。這兩種方案到底孰優孰劣？在需要節約成本的小作坊中，博士大概要被歸入缺少學習素養之類的，因為他缺少運用所學知識解決問題的靈活性。但是如果使用方是一個國際化的大公司，用流水生產線、無菌車間等，那么博士的方案就變得合理了。在上述案例中，人沒有變，方案沒有變，變的是情境。這種在不同情景中創造性地解決問題的能力就是“素養”。我們常常批評我們的孩子不能靈活運用知識，不能夠將已有知識遷移到實際問題中。在“學習素養與項目化學習”一章中，夏博士的見解一針見血：學習素養不等同于知識的累積，而應該是靈活地運用所學知識。靈活地運用，便是能在不同情境中創造性地解決問題，這種能力便是“素養”。培養具備這種學習素養的人，是教育所要追求的全部要義。
這個例子讓我知道知識和經驗是沒有錯的，錯的是解決問題的人沒有根據真實情境調動自己的經驗智慧，靈活決策并給出最佳方案。很多情況下，我們在課堂上創設的情境只像是一個引子，并沒有貫穿學習過程。比如在每節課的開始我們通常會在課堂導入環節設置情境，但是在接下來的教學中便將這些零碎的情境拋擲一邊。學生不需要從情境中提取信息、轉化信息、根據信息建模、做決策，不需要分析不同的情況，只需要一個范式可以套用，不需經歷心智轉換，所以素養得不到在真實情境中提升。
只有在真實復雜的情境中，才能看到一個人的綜合素養。基于真實情境的教學，夏博士提出真實情境需要用任務來驅動：激發內在興趣動力。當學生的學習起于真實的情境，始于有挑戰性的任務，學生的內在興趣就會被激發，內在動力也會被激起。
捕捉設計“驅動性問題”
斯賓塞曾說：“應引導學生自己進行探討，自己去推論，給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應盡量多些。”在課堂中，教師是引導者和把控者，通過語言描述——提問，促進課堂各個環節的順利進行。書中關于驅動性問題的闡述給了我很大啟發。所謂驅動性問題，就是這個問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。不是簡單的將問題解決當成評價，逼著學生被動地去學習完成任務，而是學生在這個問題的吸引下能自發地去學習新東西。《項目化學習設計》這本書指出，驅動性問題是項目化學習的關鍵聯結點，將書本學習和有主題的實踐作聯結，是一個學生學習的轉化器，可以將枯燥的知識和鮮活的實踐整合在一起。驅動性問題像學生學習的導火索，開啟學生心智的自由，就像在學生心中拋出一顆小石子，激起一層層漣漪，擴大思考的范圍，讓心智在各個方面上自由涌動。
教育家朱熹說:“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”這說明知識的獲得應該始于問題終于問題。驅動性問題的本質是為學生的學習創造一個“真實”的能夠激發興趣的情境，這個情境像一個故事背景一樣，是有人物、有目標、有挑戰的。什么樣的問題是驅動性問題呢？就是讓學生有代入感，同時又是開放的不確定的，此外，它又是指向核心知識的，需要學生運用以往所學的各種知識。書中也對如何設計驅動性問題提出建議：將具體內容問題提升為更本質的問題，將本質問題和學生經驗建立聯系。以“將具體內容問題提升為更本質問題”為例，大多語文老師習慣了知識點的教學，所以比較擅長提的是具體內容問題。比如在講課文中人物的細節描寫時，基于文本可能會提出這樣的問題:請圈畫出文中描寫作者動作的詞句。具體內容問題因為太具體化而難以讓學生遷移，可以對此做適當的提升。一個適合的驅動性問題，就是要去除其中具體的細節部分，成為更上位和指向本質概念的問題：如何更好地表現人物形象？這個問題會讓學生用新的視角來重新審視“形象”這個概念，并且將不同文本中的不同的描寫方法找出并巧妙運用。根據這幾條建議，再根據書中的具體實例，可以在問題設計上有所突破。
聚焦學科項目化學習
書中關于學科項目化學習設計的闡述讓我對大單元整體學習的理解更深入、設計思路更清晰。比如“試景師的私人手冊”這個項目，它是指向一類寫景文的語文項目化學習。它的設計基于語文課程標準和學科本質，用“情景交融”這一關鍵概念，用“如何處理情與景的關系”這個本質問題重構已有課文，用“如何創作出打動人心的試景手冊”這一驅動性問題，引發學生的創造性和社會性實踐，保證了語文的核心知識。由此可以看出學科項目化學習比傳統的學科學習形式更多樣，比學科拓展活動更系統、更實用。
從中，我清晰地認識到學科項目化學習的知識觀指向的是與學科本質有關的核心概念或關鍵概念、能力的整體理解，定位更綜合、更上位。驅動性問題的提出改變了原來學科學習從低階開始并且主要在低階徘徊的特點，學科項目化學習更強調高階學習帶動低階學習。學科項目化學習的持續探究式的學習歷程打破了原來學科學習中單課落實的特征，而是從經驗單元的角度進行重新設計。我們在上學期所進行的語文大單元整體教學中，借鑒了很多書中的設計思路。統編教材五上第三單元以民間故事為單元人文主題，引導學生落實了兩項語文要素的訓練。一項是了解課文內容，創造性地復述故事。另一項是提取主要信息，縮寫故事。基于課程標準的要求和教材內容主題與語文要素，為了不斷點亮學生對民間故事的認知和審美、建構學生創造性復述訓練的認知體系，我們進行了《講不厭的民間故事》這個大主題，并以此為總任務，將字詞學習、課文閱讀、口語交際、習作練習等融合，整合三個子任務、六個活動進行學習，引領學生走進神奇曲折的民間故事情節，感受民間故事的表達特點，習得創造性復述的能力，養成主動探究、閱讀中外民間故事的習慣。本單元的大單元情境教學，立足于民間故事的文體特征，在不加重學生負擔的情況下，任務驅動為他們搭建支架，有效落實單元語文要素，切實提升了學生語文閱讀素養和口語表達能力，讓學生真正學有所得，掌握民間故事的讀法、學法遷移應用到其他民間故事中，將課內閱讀與課外閱讀有機整合。
通過對《項目化學習設計》一書的閱讀，我發現項目化學習可在語文學科與學生語文素養之間鋪設通路，需要我們不斷地去學習、去突破、去成長。當然，項目化學習也不是包治百病，對于項目化學習，我個人覺得還是要以批判性態度創造性使用。畢竟，教育太復雜了，沒有任何一種學習方式和課程的組織形態是完美的，是放之四海而皆準的。項目化學習也有它的邊界和適用性。我們始終要記得：教育最終的目的是使學生成為心智自由的人。項目化學習只是在此過程中，到目前為止，我們認為的最好的載體之一。讓各種學習模式共存，呈現參差多樣的學習樣態，共同促進學生的成長，方是生命常態。教而不研則淺，
研而不教則空。夏雪梅博士的《項目化學習設計》就是讓我們每一位教師能在前人的肩膀上進行實踐與探索。望我們繼續學習，用項目變革教學，讓學習真正發生！
